Александр Попов
Образовательное пространство и новое поколение образовательных программ.Часть 1
(Журнал "Крвсноярское образование: вектор развития". № 2(6)/2023)
Впервые статью под данным названием автор написал и опубликовал в середине 2000-х гг., в ходе формирования базовой концепции открытого образования, которая стала затем основой его монографии «Дидактика открытого образования», написанной вместе с Семёном Ермаковым. Понятие «Образовательное пространство» стало одним из системообразующих для дидактики открытого образования, в отличии от формально сходного с ним понятия «образовательная среда», присущего «традиционной» дидактики и носящего характер средства. Ключевые различия между образовательной средой и образовательным пространством автор специально не выделял, но они очевидны из его базовой логики: если «среда» представляет собой совокупность условий, в которые человек помещается, как правило, помимо своей воли, то пространство становится системой отношений и взаимодействий между носителями позиций, к которым обязательно относятся и ученики. Подробнее эти положения раскрываются уже в самой статье. Автор специально выделил два ключевых фактора, позволяющих сформировать образовательное пространство и обеспечить управление им – это образовательная программа и образовательная задача.
Поскольку, статья была опубликована на нескольких информационных ресурсах (здесь мы приводим ссылку лишь на один из них:http://opencu.ru/uploads/yunesheskoe_obrazovanie.pdf) – А.А. Попов, «Юношеское образование: материалы к построению систем профильного обучения» – Москва,2009.) Ниже мы приведём лишь её основные тезисы, а подкрепляющие их обоснования можно будет найти и прочесть по указанной ссылке. Куда важнее, на наш взгляд, было обсудить с автором те изменения в подходах к феномену образовательного пространства и его статусу в общей образовательной системе, которые не могли не произойти за те 15 лет, что прошли со времени написания статьи. С тех пор была в значительной степени скорректирована государственная политика нашей страны в сфере образования – за счёт разработки и внедрения новых ФГОС, за счёт реализации национального проекта «Образование» и входящих в его состав федеральных проектов, за счёт целого комплекса мер по организации воспитательной деятельности. Очевидно, что и подход к разработке и организации образовательных пространств не мог остаться неизменным. Как именно он изменился, с точки зрения автора статьи, он рассказал в ходеинтервью.
А.А. Попов, статья «Образовательное пространство
и новое поколение образовательных программ»: основные тезисы
1. Очевидно, что в основе любой образовательной системы лежит мотивация учеников к освоению новых знаний, инструментов, способов деятельности. Но мотивы и установки к освоению нового, как убедительно показал французский социолог и философ П. Бурдьё, заведомопорождаются особым социальным пространством, в рамках которого, функционирует образовательная система.
2. Основными компонентами этого пространства являются: а) определённая система социальных позиций, у каждой из которых, есть свои чётко обозначенные интересы и ресурсы, в том числе, ресурсы власти; б) определённое социальное поле как система отношений между позициями; в) определённые социальные «силы», не тождественные или, во всяком случае, не полностью тождественные имеющимся ресурсам, а связанные, скорее, с императивными установками, которые по тем или иным причинам большая часть населения оказывалась склонна выполнять; г) категория, фактически интегрирующая все ранее описанные – «социальный капитал», как система инструментов, позволяющих воссоздавать определённое социальное поле и управлять отношениями в нём (капитал физического принуждения, капитал экономического принуждения, информационный капитал, символический капитал, и т.д.). В будущем, логика накопления и инвестирования капитала, вероятно, станет основной для системы образования – но именно в том многообразном и многоаспектном понимании «капитала», которое было представлено выше и которое не сводится к чисто финансовому капиталу.
3. Предпримем теперь попытку комплексного описания образовательного пространства как одной из разновидностей пространства социального. На данный момент, между основными позициями, формирующими основы этого пространства (учредитель, директор как исполнительный менеджер, учитель, методист, тьютор, ученики, их законные представители) существуют заведомые противоречия, иногда прямо принимающие форму латентных конфликтов. И эти конфликты обусловлены не только и не столько конкретной социальной и социокультурной ситуацией, которая заведомо может измениться, сколько принципиальным содержательным различием этих позиций – их содержательных оснований, логики их реализации, набором инструментов для их реализации, и т.д. . Более того, противоречия между позициями зачастую могут выступать как значимые ресурсы развития для образовательной системы. Но это оказывается возможно лишь в том случае, когда существует единая система содержательной деятельности, организующая деятельность всех позиций, заставляющая их преодолевать противоречия между собой и выстраивать конструктивное взаимодействие. Оптимальным образом такая система реализуется в рамках образовательной программы, предполагающей комплекс многообразных действий, как последовательных, так и одновременных, обеспечивающих в конечном итоге успешное и продуктивное действие ученика (учебное, исследовательское, пробно-практическое, и т.д.). В свою очередь, именно такая образовательная программа заведомо должна выстраиваться вокруг решения учениками образовательной задачи, управляющую самостоятельным продуктивным действием ученика в учебном процессе. Эта управляющая функция предполагает, в частности, создание базовой мотивации учеников к действию; побуждение их к планированию этих действий и к специальной соорганизации для их выполнения; самостоятельную реконструкцию учениками базовой онтологии изучаемой предметности и рабочих моделей тех феноменов, с которыми приходится иметь дело, формирование и поддержание образа будущего результата и критериев его качества, который ученики должны постоянно удерживать в ходе образовательного процесса.
4. Обобщая предыдущие тезисы, можно зафиксировать следующую логику построения образовательного пространства как одного из видов пространства социального:
- постановка образовательной задачи, содержательноорганизующей деятельность и взаимодействия всехучастников образовательного процесса;
- разработка образовательной программы как системы механизмов, позволяющих наиболее результативно решить поставленную образовательную задачу (в том числе, механизмов, согласующих между собой действия всех участников образовательного процесса);
- закрепление отношений, сложившихся вокруг реализации образовательной программы – как формальное, на уровне локальных нормативно-правовых актов, так и неформальное, на уровне договорённостей и выстроенных моделей взаимоотношений.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что в XXI веке в качестве базового предмета в управлении образованием стоит рассматривать уже не только и не столько распределение ресурсов, формирование требований к работникам образования, определение конкретного предметного материала, обязательного для изучения, сколько создание и обеспечение образовательных пространств и образовательных программам. Все прежние аспекты образовательной деятельности, рассматривавшиеся как базовые предметы управления образованием, в этой ситуации становятся лишь отдельными факторами, позволяющими успешно создать образовательные пространства и обеспечить их функционирование.
А.А. Попов, «Образовательное пространство и новое поколение образовательных программ»: комментарий к статье по прошествии 15 лет.
В вашей статье 15-летней давности, посвящённой образовательному пространству, вы в соответствии с моделью социального пространства П. Бурдье описали, как должно быть построено пространство образовательное – и указываете его базовые компоненты: базовые позиции, структура поля, главные силы. Но со времени её написания прошло уже много лет – важных лет для отечественного образования. На сегодняшний день вы так же определили бы структуру образовательного пространства и способ его функционирования – или внесли бы в их описания какие-либо изменения?
Прежде всего, я бы акцентировал момент, который во время написания исходной статьи был ещё почти не актуален – то, что реальное образовательное пространство всегда создаётся и реализуется в трёх аспектах. Первый аспект – содержательный, или «концептуальный», порождающийся философской, онтологической и антропологической программой тех субъектов, которые это пространство создают. Второй аспект – социально-деятельностный, связанный как с системой позиций внутри образовательного пространства, так и с системой динамичных социокультурных отношений, позволяющих это пространство создать и поддерживать. Третий аспект – социально-политический, связанный с позицией и конкретными действиями государственной и муниципальной власти относительно создания и поддержания образовательных пространств, в том числе, с созданием соответствующей нормативно-правовой базы.
В обсуждаемой нами статье 2000-х годов я удерживал вопросы, связанные с первым и частично со вторым аспектами, поскольку, тогда именно они были первостепенно важны. Требовалось, во-первых, утвердить феномен и фиксирующее его понятие в научном и, самое главное, практическом обиходе. Для этого, в свою очередь, было необходимо принципиально различить между собой образовательное пространство и образовательную среду.Во-вторых, стояла задача перевести работу педагогических команд в пространственную логику, а для этого описать базовые условия и технологии такой работы. И к моей тогдашней характеристике содержательного и социально-деятельностного аспектов я бы пока вообще ничего не добавлял. Ничего принципиально нового за прошедшее время в них, на мой взгляд, не появилось. Отчасти это связано с тем, что специалисты сферы образования массовотолько сейчас начинают читать, осмысливать и использовать написанные тогда тексты.
При этом, социально-политический аспект образовательного пространства, никак не затронутый в исходной статье, именно сейчас приобретает принципиальное значение. В рамках отечественной образовательной политики можно выделить две основные позиции по этому поводу. Первая позиция предполагает унификацию образовательной деятельности, то есть, фактически, отказ от пространственной логики, даже при употреблении самого термина «пространство». Другая позиция, наоборот, предполагает благоприятствованиемногообразию образовательных задач, форм, целостных практик, которая как раз предполагает необходимость работы с образовательным пространством.
За обеими позициями стоит, как говорится, «своя правда»: свои основания, свой анализ текущей ситуации и актуальных задач образования, особый опыт и интересы основных носителей позиций. Но нельзя не признать, что позиция унификации в значительной степени ориентируется на образцы предыдущей эпохи – на опыт Советского Союза и его модели управления.
Трудно не понять как чисто человеческие добрые воспоминания носителей этой позиции о тех временах, так и их прагматические основания, связанные с относительным «удобством» иерархической, командно-административной системы с точки зрения управления. Ещё более значимым может являться «снижение себестоимости» системы образования, обеспечиваемое её унификацией. Очевидно же, что выгоднее потратиться не на десять типовых чертежей школ – я имею в виду не только и не столько здания, сколько, конечно же, образовательные программы, - а всего на один. Это же касается учебных пособий, методических комплектов для учителей, программ повышения их квалификации и всех других аспектов. Многообразие и индивидуализация образовательного процесса заведомо оказываются сложнее и дороже.
Кроме того, говоря об аргументации сторонников «унификации», не стоит также сбрасывать со счетов распространённое представление о «лучшей в мире системе советского образования», каковой она, правда, была далеко не всё время в течение советской истории. Пик её успеха пришёлся, по-видимому, на 1950 – первую половину 1970 гг., за счёт того, что в основе лежал принцип научности, как научного обоснования дидактики, так и трансляции научного способа работы с действительностью в учебных курсах. Уже к началу 1980 гг. он всё больше стал сводиться к симуляции научных способов работы и рассуждений. Так что важно понимать, о какой именно «советской школе» мы говорим, когда хотим её реставрировать – но её передовой характер в определённые периоды отрицать нельзя.
Но у стремления к реставрации предыдущих образцов и моделей деятельности есть и свои очевидные слабости – и главной из них, пожалуй, является само стремление восстановить тот порядок, социальные и социокультурные основания которого, уже необратимо изменились, в связи с чем, прежние модели деятельности, управления, отношений перестали быть результативными. И этим моделям предстоит либо переродиться самим, либо оказаться невостребованными. Примером тому – либо несостоятельность «Ста дней Наполеона» (отторжение режима, ставшего не актуальным), либо эпохи Реставрации после Английской и Французской буржуазных революций, когда под видом восстановления «старого порядка» происходила фактически институционализация новых отношений, только со «смягчением» ряда радикальных преобразований.
ПРОДОЛЖЕНИЕ НИЖЕ
